O Richard Feynman στη Βραζιλία ή, αλλιώς, η εκπαίδευση της αμάθειας (Feynman I)

Richard Feynman

Στο αυτοβιογραφικό του βιβλίο Σίγουρα θα αστειεύεστε, κύριε Φάινμαν ο Αμερικανός Richard Feynman (1918–1988), ένας από τους σημαντικότερους θεωρητικούς φυσικούς (Βραβείο Νόμπελ Φυσικής το 1965), αφηγείται πολλά επεισόδια από τη ζωή του και την επαγγελματική του σταδιοδρομία. Σε ένα ιδιαιτέρως ενδιαφέρον σημείο παρουσιάζει τον απολογισμό της διδακτικής του εμπειρίας στη Βραζιλία, όπου είχε κληθεί να διδάξει για ένα έτος. Κάνει μερικές πολύ διεισδυτικές παρατηρήσεις για τη νοοτροπία των φοιτητών και το εκπαιδευτικό σύστημα που, όταν δεν είναι καλά σχεδιασμένο, καλλιεργεί μια επιφανειακή προσέγγιση της ύλης, αναγκάζοντας τους φοιτητές να απομνημονεύουν γνώσεις, χωρίς όμως να έχουν κατανοήσει σε βάθος τι ακριβώς γνωρίζουν και ποια η χρησιμότητα των γνώσεων αυτών. Ας δούμε όμως την κατάσταση, όπως την αφηγείται ο ίδιος:  

❧

Όσον αφορά την εκπαιδευτική διαδικασία στη Βραζιλία, είχα μια πολύ ενδιαφέρουσα εμπειρία. Ανέλαβα να διδάξω μια ομάδα φοι­τητών που θα γίνονταν καθηγητές στη μέση εκπαίδευση, καθώς την εποχή εκείνη στη Βραζιλία δεν υπήρχαν πολλές ευκαιρίες στα­διοδρομίας στις θετικές επιστήμες. Ήταν τελειόφοιτοι, και εγώ θα τους δίδασκα ηλεκτρισμό και μαγνητισμό —εξισώσεις Maxwell και τα συναφή.

Το πανεπιστήμιο είχε αίθουσες σε διάφορα κτήρια μέσα στην πόλη, και η σειρά των μαθημάτων που δίδασκα γινόταν σε ένα κτή­ριο με θέα τον κόλπο.

Διαπίστωσα κάτι πολύ παράξενο: Μπορούσα να κάνω μια ερώ­τησή και οι φοιτητές να την απαντήσουν αμέσως. Την επόμενη φορά όμως, μπορούσα να κάνω την ίδια ερώτηση —ίδια ακριβώς σε περιεχόμενο και διατύπωση— και να μην μπορούν να την απα­ντήσουν στο ελάχιστο. Για παράδειγμα, μια φορά τούς μίλησα για το πολωμένο φως και τους έδωσα μερικά πολωτικά φύλλα (πολαρόιντ).

Το πολωτικό φύλλο διαπερνάται μόνο από φως του οποίου το ηλεκτρικό πεδίο έχει ορισμένη κατεύθυνση —όπως λέμε, μάλι­στα, παράλληλη με αυτή του «χαρακτηριστικού επιπέδου» του φύλλου. Έτσι, τους εξήγησα πώς να διακρίνουν εάν το φως ήταν πολωμένο ή όχι από το αν το πολωτικό φύλλο ήταν φωτεινό ή σκοτεινό.

Πήραμε λοιπόν δύο φύλλα και τα περιστρέψαμε ώσπου τα δια­πέρασε το περισσότερο δυνατό φως. Διαπιστώσαμε ότι, όταν τα φύλλα είχαν τα χαρακτηριστικά τους επίπεδα παράλληλα, τότε εμ­φάνιζαν μέγιστη φωτεινότητα —αυτό σήμαινε ότι όσο φως διερ­χόταν διαμέσου του ενός φύλλου διερχόταν και διάμεσου του δεύτερου. Μετά τους ρώτησα πώς μπορούσε κάποιος να διακρίνει την κατεύθυνση της πόλωσης χρησιμοποιώντας μόνο το ένα φύλλο.

Δεν είχαν ιδέα.

Ήξερα ότι αυτό απαιτούσε κάποια διευκρίνιση, οπότε τους έδω­σα μια μικρή βοήθεια: «Κοιτάξτε το φως που ανακλάται από τον κόλπο».

Δεν μίλησε κανείς.

«Έχετε ακούσει ποτέ για τη γωνία Brewster;» ρώτησα.

«Μάλιστα, κύριε! Η γωνία Brewster είναι η γωνία με την οποία πρέπει να ανακλάται το φως από ένα διαφανές μέσο ώστε το ανα­κλώμενο φως να είναι πλήρως πολωμένο».

«Ποια είναι η κατεύθυνση της πόλωσης του ανακλώμενου φω­τός;»

«Το φως είναι πολωμένο κάθετα προς το επίπεδο που σχηματί­ζουν οι προσπίπτουσες και οι ανακλώμενες ακτίνες, κύριε». (Ακό­μη και τώρα το σκέφτομαι. Το ήξεραν. Ήξεραν ακόμη και ότι η ε­φαπτομένη της γωνίας Brewster ισούται με το δείκτη διάθλασης του μέσου.)

«Λοιπόν;» συνέχισα.

Ακόμη τίποτα. Μόλις μου είχαν πει ότι το φως, όταν ανακλάται από ένα μέσο όπως η υδάτινη επιφάνεια στον κόλπο, πολώνεται επίσης μου είχαν πει με ποιον τρόπο ήταν το φως πολωμένο.

«Κοιτάξτε λοιπόν τον κόλπο μέσα από το πολωτικό φύλλο και μετά περιστρέψτε το» τους είπα.

 «Α! Είναι πολωμένο!» φώναζαν.

Χρειάστηκε αρκετή κουβέντα για να καταλάβω ότι οι φοιτητές απομνημόνευαν χωρίς να έχουν εμπεδώσει την ύλη. Όταν άκουγαν «το φως που ανακλάται από ένα μέσο», δεν ήξεραν ότι αυτό σήμαινε ένα υλικό όπως το νερό. Δεν ήξεραν ότι «η διεύθυνση διά­δοσης του φωτός» ήταν αυτή στην οποία κοιτάζεις όταν βλέπεις ένα αντικείμενο. Απομνημόνευαν μηχανικά όλους τους επιστημο­νικούς όρους και ορισμούς, χωρίς να κατανοούν ή να αποδίδουν την ύλη σε απλή καθημερινή γλώσσα. Εάν λοιπόν ρωτούσα «Ποια είναι η γωνία Brewster», πατούσα το σωστό «κουμπί» τους. Ενώ αν έλεγα «Κοιτάξτε το νερό», δεν τους βοηθούσα καθόλου. Δεν υπήρ­χε τίποτε γραμμένο στη μνήμη τους κάτω από αυτές τις λέξεις.

Αργότερα παρακολούθησα μια διάλεξη στη σχολή των μηχανο­λόγων. Η διάλεξη, μεταφρασμένη στα αγγλικά, άρχιζε ως εξής; «Δύο σώματα... θεωρούνται ισοδύναμα... εάν ίσες ροπές... παρά­γουν... ίσες επιταχύνσεις». Δύο σώματα θεωρούνται ισοδύναμα εάν ίσες ροπές παράγουν ίσες επιταχύνσεις. Οι φοιτητές έγραφαν σαν να τους υπαγόρευαν ορθογραφία και, όταν ο καθηγητής επανα­λάμβανε την πρόταση, πρόσεχαν αν την είχαν γράψει σωστά. Με τον ίδιο τρόπο προχωρούσαν στην επόμενη. Μόνο εγώ καταλάβαι­να τι έλεγε, ότι μιλούσε, λόγου χάρη, για σώματα με την ίδια ροπή αδράνειας.

Πώς μπορούσαν να μάθουν έτσι; Εδώ ο καθηγητής μιλούσε για ροπή αδράνειας, αλλά δεν τους εξηγούσε πόσο δύσκολο είναι, ας πούμε, να ανοίξεις μια πόρτα αν της έχεις κρεμάσει βαριά αντικεί­μενα απέξω, συγκρίνοντας τις περιπτώσεις όπου τα αντικείμενα βρίσκονται κοντά στο μεντεσέ ή πιο μακριά του —καμία νύξη!

Μετά τη διάλεξη μίλησα με ένα φοιτητή: «Βλέπω ότι κρατάτε όλες αυτές τις σημειώσεις —τι τις κάνετε;».

«Α, τις μελετάμε για το διαγώνισμα».

«Πώς θα είναι το διαγώνισμα;» ρώτησα.

«Πολύ εύκολο! Μπορώ να σου πω από τώρα μία από τις ερω­τήσεις». Κοίταξε στις σημειώσεις του και είπε: «Πότε θεωρούνται ισοδύναμα δύο σώματα;». Και η απάντηση: «Δύο σώματα θεωρού­νται ισοδύναμα όταν ίσες ροπές παράγουν ίσες επιταχύνσεις». Έ­τσι λοιπόν περνούσαν τις εξετάσεις: μάθαιναν όλες αυτές τις σημει­ώσεις παπαγαλία, αλλά στην πραγματικότητα δεν ήξεραν τίποτα για το θέμα.

Θέλησα να δω πώς διεξάγονταν και οι εισαγωγικές εξετάσεις για τη σχολή των μηχανολόγων. Οι εξετάσεις ήταν προφορικές, ο­πότε μου επέτρεψαν να τις παρακολουθήσω. Ένας φοιτητής ήταν πραγματικά εξαιρετικός. Απάντησε σε όλες τις ερωτήσεις χωρίς το παραμικρό λάθος. Όταν οι εξεταστές τον ρώτησαν τι είναι διαμαγνητισμός, εκείνος απάντησε σωστά. Έπειτα τον ρώτησαν: «Τι συμ­βαίνει στο φως όταν περνά από ένα υλικό πάχους ε με δείκτη διάθλασης n;».

 «Διαπερνά το στρώμα και ακολουθεί παράλληλη πορεία με την προηγούμενη, κύριε· δηλαδή μετατοπίζεται παράλληλα».

«Πόσο μετατοπίζεται;». «Δεν ξέρω, κύριε, αλλά μπορώ να το υπολογίσω». Και το υπολόγισε. Ήταν πολύ καλός. Εγώ όμως δεν είχα πειστεί ακόμα.

Μετά την εξέταση πήγα στο νεαρό και, αφού του εξήγησα ότι ήμουν από τις Ηνωμένες Πολιτείες και η κουβέντα μας δεν θα είχε καμιά επίδραση στο αποτέλεσμα της εξέτασής του» του ζήτησα να μου απαντήσει σε μερικές ερωτήσεις. Η πρώτη μου ερώτηση ήταν η εξής: «Μπορείς να μου αναφέρεις ένα παράδειγμα διαμαγνητικού υλικού;».

«Όχι».

«Εάν τούτο το βιβλίο ήταν φτιαγμένο από γυαλί, και εγώ κοίταζα ένα αντικείμενο διαμέσου αυτού του βιβλίου» τι θα συνέβαινε στο είδωλο αν σήκωνα το γυαλί από τη μια πλευρά ώστε να έχει κάποια κλίση;» τον ρώτησα.

«Θα εκτρεπόταν με τη διπλάσια γωνία από αυτήν που θα ανασηκώνατε το βιβλίο».

«Δεν το μπερδεύεις με τους νόμους της ανάκλασης, έτσι δεν είναι;».

«Όχι, κύριε».

Μόλις είχε πει στους εξεταστές του ότι το φως μετατοπίζεται παράλληλα με την αρχική του πορεία, οπότε το είδωλο απλώς μετατοπίζεται και δεν στρέφεται. Είχε υπολογίσει μάλιστα πόσο θα μετατοπιζόταν, αλλά δεν είχε αντιληφθεί ότι ένα κομμάτι γυαλί είναι υλικό με κάποιο δείκτη διάθλασης.

Στη σχολή των μηχανολόγων δίδαξα μια σειρά μαθημάτων για τις μαθηματικές μεθόδους στη φυσική, όπου προσπάθησα να δεί­ξω στους φοιτητές πώς να προχωρούν στη λύση ενός προβλήματος με τη μέθοδο δοκιμής και λάθους. Το συγκεκριμένο αντικεί­μενο δεν διδάσκεται συνήθως, και έτσι άρχισα με μερικά απλά προβλήματα αριθμητικής για να τους δείξω τη μέθοδο. Παραξε­νεύτηκα όταν είδα ότι μόνο οκτώ από τους ογδόντα φοιτητές είχαν κάνη την εργασία που τους έβαλα. Τότε αφιέρωσα μια διάλεξη σε έντονο ύφος, για να τους εξηγήσω ότι έπρεπε να δοκιμάσουν να εφαρμόσουν την μέθοδο και όχι απλώς να κάθονται και να με ακούν.

Μετά την διάλεξη, ήρθαν ως εκπρόσωποι των υπολοίπων και μου είπαν ότι δεν είχα καταλάβει την υποδομή τους,  ότι δηλαδή μπορούσαν να συνεχίσουν να μελετούν χωρίς να χρειάζεται να λύσουν αυτά τα προβλήματα, ότι την είχαν μάθει την αριθμητική, και ότι αυτά τα πράγματα ήταν κατώτερα του επιπέδου γνώσεών τους.

Εγώ συνέχισα να διδάσκω έτσι, αλλά αυτοί, ανεξάρτητα από το αν η ύλη ήταν περίπλοκη ή φανερά προχωρημένη, επέμεναν να μη μου δίνουν καμία εργασία. Βέβαια κατάλαβα γιατί το έκαναν: δεν είχαν τη δυνατότητα να ανταποκριθούν.

Ένα άλλο πράγμα που δεν κατάφερα να πετύχω ήταν η συμμέ­τοχη τους στο μάθημα με ερωτήσεις. Τελικά, ένας φοιτητής μού εξήγησε τι συνέβαινε: «Εάν σας κάνω μια ερώτηση στη διάρκεια της διάλεξης, τότε οι άλλοι θα μου πουν: Γιατί σπαταλάς το χρόνο μας, τη στιγμή που εμείς προσπαθούμε να μάθουμε κάτι; Πώς διακόπτεις τον καθηγητή κάνοντάς του ερωτήσεις;».

Ήταν ένα είδος προσποιητής παντογνωσίας, όπου κανείς δεν ήξερε τι έλεγα, και ο ένας μείωνε τον άλλο δηλώνοντας ότι τάχα σπαταλούσε τον πολύτιμο χρόνο τους κάνοντας ερωτήσεις για αδαείς. Αυτή η υπεροπτική, προσποιητή παντογνωσία κυριαρχού­με στην τάξη.

Εξήγησα πόσο χρήσιμο ήταν να λειτουργούν ομαδικά, να συζη­τούν τα θέματα, να υποβάλλουν ερωτήσεις, να τις απαντούν. Άδι­κος κόπος! Ένιωθαν ότι θα τους έπεφτε η μύτη αν καταδέχονταν να ρωτήσουν για κάτι που δεν ήξεραν. Ήταν πράγματι λυπηρό! Έ­ξυπνοι άνθρωποι και να διακατέχονται από τέτοια νοοτροπία!

Στο τέλος του ακαδημαϊκού έτους, οι φοιτητές μού ζήτησαν να μιλήσω για τις εμπειρίες μου ως καθηγητή στη Βραζιλία. Στην ομιλία θα παρευρίσκονταν όχι μόνο φοιτητές αλλά καθηγητές και εκπρόσωποι του Υπουργείου Παιδείας. Συμφώνησα υπό τον όρο άτι μπορούσα να πω ό,τι ήθελα. «Βεβαίως» μου είπαν. «Η Βραζιλία είναι ελεύθερη χώρα!».

Έτσι, μπήκα μέσα κρατώντας το βιβλίο φυσικής του πρώτου έτους, Πίστευαν ότι το συγκεκριμένο βιβλίο ήταν καλό, μόνο και μόνο επειδή είχε ιδιαίτερη τυποτεχνία -παχιά μαύρα στοιχεία για τους ορισμούς, λεπτά στοιχεία για τα όχι σπουδαία χωρία, κ.ο.κ.- η οποία διευκόλυνε την ανάγνωση.

«Μην πείτε κάτι άσχημο για το βιβλίο, διότι αυτός που το έγρα­ψε είναι εδώ· εξάλλου το βιβλίο θεωρείται άριστο» με ενημέρω­σαν αμέσως.

«Μου υποσχεθήκατε να εκφραστώ ελεύθερα» τους θύμισα.

Η αίθουσα διαλέξεων ήταν γεμάτη. Άρχισα ορίζοντας την επι­στήμη ως κατανόηση της συμπεριφοράς της φύσης. Μετά ρώ­τησα: Ποιος βασικός λόγος καθιστά αναγκαία τη διδασκαλία της επιστήμης; Ως γνωστό, καμιά χώρα δεν μπορεί να θεωρείται πολι­τισμένη χωρίς τη διδασκαλία της —και συνέχισα σε αυτό τον τόνο. Κάθονταν όλοι εκεί και κουνούσαν το κεφάλι τους, δείχνοντας ότι συμφωνούν μαζί μου.

«Αυτό βέβαια είναι φαιδρό. Πρέπει να έχουμε κάποιον ουσιώδη λόγο και όχι να μιμούμαστε τις άλλες χώρες». Μίλησα για τη χρη­σιμότητα της επιστήμης και για τη συνεισφορά της στη βελτίωση των ανθρώπινων συνθηκών διαβίωσης.

«Ο βασικός σκοπός της ομιλίας μου είναι να σας δείξω ότι η ε­πιστήμη δεν διδάσκεται στη Βραζιλία!» τους είπα.

Τους είδα να ταράζονται και να ενοχλούνται: «Τι; Δεν διδάσκε­ται η επιστήμη; Είναι με τα καλά του; Εδώ έχουμε ένα σωρό σχο­λές».

Τους είπα ότι το πρώτο πράγμα που τράβηξε την προσοχή μου όταν ήρθα στη Βραζιλία ήταν τα μικρά παιδιά του δημοτικού, τα οποία πήγαιναν στα βιβλιοπωλεία για να αγοράσουν βιβλία φυσι­κής. Μάθαιναν τόσο πολλά παιδιά φυσική στη Βραζιλία, και μάλι­στα αρχίζοντας σε πολύ μικρότερη ηλικία από τα παιδιά των ΗΠΑ, αλλά τελικά —και αυτό ήταν το παράξενο— υπήρχαν τόσο λίγοι φυσικοί στη Βραζιλία. Γιατί συνέβαινε αυτό; Τόσα παιδιά να ασχο­λούνται με τη φυσική χωρίς αποτέλεσμα;

Μετά τους παρουσίασα ένα ανάλογο παράδειγμα με κάποιον ελληνιστή που αγαπούσε την ελληνική γλώσσα, αλλά λυπόταν επειδή στην πατρίδα του τη μελετούσαν λίγα παιδιά. Μετά πήγε σε μια άλλη χώρα και ευχαριστήθηκα όταν είδε ότι όλα τα παιδιά μελετούσαν την ελληνική γλώσσα. Ρώτησε λοιπόν ένα φοιτητή που θα έπαιρνε το πτυχίο του στις ελληνικές σπουδές: «Ποιες ήταν οι ιδέες του Σωκράτη για την Αλήθεια και την Ομορφιά;». Ο φοιτη­τής αδυνατούσε να απαντήσει. «Τι συζητά ο Σωκράτης με τον Πλά­τωνα στο Συμπόσιο;» τον ξαναρώτησε. Το πρόσωπο του φοιτητή φωτίστηκε, και άρχισε να εξηγεί με θαυμάσια γλώσσα το περιεχό­μενο του Συμποσίου.

Αυτά όμως που συζητούν ο Σωκράτης και ο Πλάτωνας στο Συ­μπόσιο είναι η σχέση μεταξύ Αλήθειας και Ομορφιάς!

Ο ελληνιστής ανακάλυψε λοιπόν ότι οι φοιτητές σε εκείνη τη χώρα σπούδαζαν την ελληνική γλώσσα μαθαίνοντας πρώτα να προφέρουν τα γράμματα, μετά τις λέξεις, μετά προτάσεις και μετά παραγράφους. Μπορούσαν να απαγγείλουν λέξη προς λέξη τα λόγια του Σωκράτη, χωρίς όμως να καταλαβαίνουν τι σήμαιναν ακριβώς οι λέξεις αυτές. Για τους φοιτητές, όλες οι λέξεις ήταν α­πλώς ήχοι. Κανείς δεν τους μετέφρασε ποτέ σε μια γλώσσα κατα­νοητή από τους ίδιους τους φοιτητές.

«Το ίδιο διαπιστώνω και εγώ με τη διδασκαλία της φυσικής στη Βραζιλία».

Μετά τους παρουσίασα το εγχειρίδιο φυσικής που χρησιμο­ποιούσαν. Πουθενά στο βιβλίο δεν αναφέρονταν πειραματικά απο­τελέσματα, εκτός από ένα σημείο όπου μια μπάλα κυλούσε σε ένα κεκλιμένο επίπεδο, οπότε αναφερόταν η απόσταση που κάλυπτε η μπάλα σε 1 δευτερόλεπτο, 2 δευτερόλεπτα, 3 δευτερόλεπτα κ.λπ. Οι αριθμοί περιείχαν λάθη —κοιτάζοντας τα, δηλαδή, νόμιζες ότι επρόκειτο για πειραματικά αποτελέσματα, επειδή οι αριθμοί ήταν λίγο παραπάνω ή λίγο παρακάτω από τις θεωρητικές τιμές. Το βι­βλίο μιλούσε ακόμη και για διόρθωση εργαστηριακών λαθών. Πο­λύ ωραία. Το πρόβλημα βρίσκεται στο εξής: όταν υπολογίσεις την τιμή της επιτάχυνσης με βάση τα πειραματικά δεδομένα, βρίσκεις τη σωστή απάντηση. Αλλά μια μπάλα που πράγματι κυλάει σε ένα κεκλιμένο έχει κάποια ροπή αδράνειας, και εάν γίνει το πείραμα, θα έχουμε τα 5/7 της θεωρητικής τιμής λόγω της επιπλέ­ον ενέργειας που χρειάζεται για την περιστροφή. Οπότε τα μόνα «πειραματικά» αποτελέσματα πάρθηκαν από ένα πείραμα που δεν έγινε ποτέ. Κανείς δεν έχει κυλήσει μια τέτοια μπάλα και δεν έχει πάρει ποτέ τέτοια αποτελέσματα.

«Έχω ανακαλύψει και κάτι άλλο» συνέχισα. «Ξεφυλλίζοντας το βιβλίο και σταματώντας τυχαία σε μια σελίδα, μπορώ να σας δείξω ότι αυτό που γράφει δεν είναι επιστήμη αλλά ύλη για αποστήθιση. Είμαι έτοιμος λοιπόν να ανοίξω το βιβλίο στην τύχη μπροστά σας και να το αποδείξω διαβάζοντας τη συγκεκριμένη σελίδα».

Έβαλα το δάχτυλό μου σε μια σελίδα στην τύχη και διάβασα: «Τριβοφωταύγεια, Η τριβοφωταύγεια είναι το φως που εκπέμπεται όταν οι κρύσταλλοι θρυμματίζονται.

»Είναι αυτό επιστήμη; Όχι βέβαια! Λέτε απλώς τι σημαίνει μια λέξη εξηγώντας τη με άλλες λέξεις. Δεν λέτε τίποτα για τη φύση —ποιοι κρύσταλλοι δημιουργούν φως όταν θρυμματιστούν και γιατί παράγουν φως. Μπορούν οι φοιτητές να επαναλάβουν το πείρα­μα στο σπίτι τους; Δεν μπορούν.

»Αλλά εάν γράφατε: Όταν πάρεις έναν κύβο ζάχαρης και τον σπάσεις χτυπώντας τον στο σκοτάδι, θα δεις μια γαλαζωπή λάμψη. Μερικοί άλλοι κρύσταλλοι κάνουν ακριβώς το ίδιο. Κανείς δεν ξέ­ρει γιατί. Αυτό το φαινόμενο ονομάζεται τριβοφωταύγεια. Μετά, όποιος πάει σπίτι του και το δοκιμάσει θα έχει αυξήσει τις γνώσεις του για τη φύση». Χρησιμοποίησα εκείνο το παράδειγμα, αλλά θα μπορούσα να χρησιμοποιήσω οποιοδήποτε άλλο, διότι το βιβλίο ήταν γραμμένο με τον ίδιο τρόπο από την αρχή ως το τέλος.

Τελικά είπα ότι δεν μπορούσα να καταλάβω πώς ήταν δυνατόν να μορφώσουμε τους νέους με ένα τέτοιο σύστημα. Αυτό που γι­νόταν ήταν να περνούν οι φοιτητές τις εξετάσεις τους, και οι καθη­γητές να τους μαθαίνουν πώς να περνούν τις εξετάσεις, χωρίς να παράγεται ουσιαστική γνώση. «Όμως μπορεί να κάνω λάθος» συ­νέχισα. «Υπάρχουν δύο φοιτητές στην τάξη μου που είναι πάρα πολύ καλοί, και ένας από τους καθηγητές φυσικής ξέρω ότι σπούδασε αποκλειστικά στη Βραζιλία. Οπότε, ίσως κάποιοι άνθρωποι να μπορούν να τα καταφέρνουν με αυτό το σύστημα, όσο κακό κι αν είναι».

Όταν τελείωσα την ομιλία μου, ο προϊστάμενος του τμήματος θετικών επιστημών σηκώθηκε και δήλωσε: «Ο κύριος Feynman μάς είπε μερικά πράγματα που δεν χάιδεψαν καθόλου τα αφτιά μας, αλλά φαίνεται ότι αγαπά πραγματικά την επιστήμη και είναι ειλικρινής στην κριτική του. Νομίζω λοιπόν ότι πρέπει να τον προ­σέξουμε. Ήρθα εδώ γνωρίζοντας ότι το εκπαιδευτικό μας σύστη­μα νοσεί· αυτό όμως που τελικά κατάλαβα είναι ότι έχουμε προ­χωρημένο καρκίνο!» και κάθισε.

Τα λόγια του έδωσαν την ευκαιρία και σε πολλούς άλλους να μιλήσουν ειλικρινά, οπότε προκλήθηκε μεγάλη αναστάτωση. Όλοι σηκώνονταν και έκαναν προτάσεις. Οι φοιτητές οργάνωσαν επιτρο­πές για να καταρτίσουν το πρόγραμμα των μαθημάτων και για άλλα σχετικά.

Μετά συνέβη κάτι που δεν το περίμενα καθόλου. Ένας από τους φοιτητές σηκώθηκε και είπε: «Είμαι ένας από τους δύο καλούς φοιτητές που ανέφερε ο κύριος Feynman στο τέλος της ομιλίας του. Δεν σπούδασα στη Βραζιλία· σπούδασα στη Γερμανία και ήρ­θα φέτος στη Βραζιλία».

Ο άλλος φοιτητής που ανέφερα είπε κάτι παρόμοιο, και ο καθη­γητής που είχα επαινέσει σηκώθηκε και ομολόγησε: «Σπούδασα εδώ στη Βραζιλία κατά τη διάρκεια του πολέμου, όταν, ευτυχώς, όλοι οι καθηγητές είχαν φύγει από το πανεπιστήμιο, οπότε έμαθα το καθετί διαβάζοντας μόνος μου. Έτσι, φαίνεται ότι δεν σπούδα­σα σύμφωνα με το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας μου».

Πραγματικά, αυτό δεν το περίμενα. Ήξερα ότι το σύστημα ήταν κακό αλλά όχι και τόσο!

Επειδή στη Βραζιλία είχα πάει στα πλαίσια ενός προγράμμα­τος υπό την αιγίδα της κυβέρνησης των Ηνωμένων Πολιτειών, μου ζητήθηκε να υποβάλω μια αναφορά για την εμπειρία μου εκεί. Έτσι, έγραψα τα βασικά σημεία της ομιλίας που είχα δώσει. Αργό­τερα έμαθα για την αντίδραση ενός από το Υπουργείο Εξωτερικών των ΗΠΑ. Μόλις είδε την αναφορά μου, δήλωσε: «Αυτό αποδεικνύει πόσο επικίνδυνο είναι να στέλνεις στη Βραζιλία έναν τόσο αφελή. Μόνο μπελάδες μπορεί να δημιουργήσει, διότι αδυνατεί να κατανοήσει τα προβλήματα». Τι ειρωνεία! Πιστεύω ότι αυτός ο κύ­ριος του Υπουργείου Εξωτερικών ήταν ο αφελής. Είδε στα χαρτιά ένα πανεπιστήμιο και τον κατάλογο μαθημάτων, και νόμισε ότι αυ­τό όταν όλο!

από το βιβλίο του Richard Feynman, Σίγουρα θα αστειεύεστε, κύριε Φάινμαν, εκδ.Κάτοπτρο, σελ.263-272

❦